Ce blogue plie bagages…

Il déménage sur mon site EdIT .

J’espère vous y retrouver, chère lectrice, cher lecteur, et ne perdre personne dans le transit…

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Petite grammaire métaphorique

Aimez-vous la grammaire ?

Voilà bien longtemps que je ne pose plus la question à mes contemporains : dans les soirées, cela retire immédiatement de la crédibilité à mes compétences sociales. Et dans une classe, dire que je n’ai jamais reçu une réponse positive est un euphémisme… tout du moins, en début d’année.
La grammaire évoque chez l’individu moyen le souvenir d’une tâche dénuée d’intérêt, et souvent de sens. Le problème récurrent de la grammaire est qu’elle ne suscite pas naturellement l’émotion.

Voici résumé ce qui m’a poussé à écrire cette courte nouvelle Charlotte au pays des mots – Petite grammaire métaphorique : instiller de l’émotion dans ce qui, pour beaucoup, n’en contient pas. Comme Alice dans le trou du lapin, Charlotte tombe dans son livre de grammaire ; elle se retrouve au milieu d’un univers peuplé de mots : les noms règnent en monarques sur la majorité du pays. Heureux ou non, on n’a pas le choix, on s’accorde avec eux (en genre et en nombre).  C’est d’ailleurs pour cela que l’adverbe se rebiffe : servir les noms, ça va bien pour les articles, ces mots sans âme. C’est même acceptable pour les pronoms, ces enveloppes vides qui se nourrissent du sens des autres. Mais les adjectifs méritent mieux que cette liberté surveillée.

En suivant l’adverbe dans sa mission d’espionnage, Charlotte va se retrouver à la frontière entre la nature et la fonction – là où les mots s’organisent en phrases, pour en subordonner d’autres. Et lorsque la guerre de conquête éclate, et qu’on déploie pronoms relatifs et conjonctions de subordination , Charlotte tourne le dos au chaos et s’enfuit, un verbe serré contre son cœur ; un bébé, qu’elle ramène à la pouponnière. Elle y est accueillie par les deux auxiliaires responsables de l’endroit, qui lui présentent avec fierté l’organisation impeccable des lieux ; les petits pensionnaires sont répartis en trois dortoirs: ceux du premier groupe ont tous un –er de famille. Ceux du deuxième groupe sont, eux aussi, conventionnels. Mais ceux du troisième groupe, en revanche, sont uniques et inattendus. Les auxiliaires ne les apprécient guère car ils sont difficiles à élever : beaucoup sont chétifs et souffreteux, souvent incapables de se joindre aux autres pour la promenade quotidienne, parce que le temps ne leur convient pas –un barbarisme est si vite arrivé ! Pourtant Charlotte les trouve envoûtants, avec leurs formes inattendues, douces à l’oreille et longues en bouche.
C’est justement en suivant la promenade de ces petits délicats, dans un temps du subjonctif passé aux couleurs sépia, qu’elle retrouvera le chemin de chez elle. Elle utilisera pour cela le plus grand convoyeur de message jamais inventé dans son monde : son téléphone portable. Mais au pays des mots, ce n’est pas les lettres qui forment les mots, mais les émotions ; elle sauve « que je revienne » d’une situation dangereuse et photographie le petit verbe abandonné dans ses bras… et c’est en retour « que je revienne » qui la sauve.

Nous exprimons des mots autant qu’ils nous expriment.

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Le cours en ligne : ni cours, ni manuel (1/2)

Le milieu de l’éducation se réveille lentement à l’inévitable réalité de l’impact d’Internet sur sa pratique. Si certains ministères, comme celui de l’Ontario (Canada) poussent pour que le Web 2 fasse partie intégrante de la pratique de classe, ce n’est évidemment pas la norme. Par contre, l’école dans sa globalité voit l’intérêt des cours en ligne, et il y a une sorte de frénésie à rendre les cursus multimédia.

Mais qu’est-ce, au juste, qu’un cours en ligne ? Un manuel scolaire avec un support différent ?

Depuis l’année dernière, il se trouve que je fais du design pédagogique multimédia. En bon français, je récupère des cours papier-crayon rédigés par un enseignant, à partir desquels je crée la maquette d’une interface multimédia et un storyboard. Ce storyboard sera à terme développé par une équipe multimédia. Le produit fini, appelé OAI (Objet d’Apprentissage Interactif) devra pouvoir être utilisé par un élève sans aucune aide ni supervision de l’enseignant, éventuellement hors de tout contexte de classe.

C’est là-dessus que repose la spécificité de l’objet d’apprentissage interactif : contrairement au manuel scolaire, qui est un support au cours, l’OAI doit être « pédagogiquement autonome ». II doit également provoquer à lui tout seul la motivation de l’élève –puisque personne n’est là pour lui dire de travailler ou pour relancer son intérêt.

Un objet « pédagogiquement autonome »

Enseignants, pensez au nombre de fois que vous reformulez un concept, que vous réexpliquez, que vous commentez un corrigé pour que chacun comprenne –que vous donnez un exercice complémentaire au vu des difficultés des élèves ; vous faites cela au fur et à mesure que le cours se déroule ; vous vous adaptez aux défis spécifiques de votre public ; vous êtes dans l’ici et maintenant.

Dans un cours en ligne, tout ceci doit être anticipé, puisque cela doit être programmé ; une activité en ligne doit faire l’anticipation exhaustive de tous les cas de figures -tous les pièges possibles, toutes les lacunes, toutes les incompréhensions sur lesquels l’élève pourrait buter. Et pour chacun, une réponse doit être développée et intégrée.

Une autre chose dont un OAI ne peut faire l’économie, c’est celle d’une structure parfaite et explicite.

Je vais ici faire un détour vers les sciences de l’éducation, et plus particulièrement cette excellente vidéo de Stéphane Bonnéry. Ce chercheur de Paris VII argue que les cours, tels qu’ils sont dispensés quotidiennement en France –tels que le ministère de l’éducation nationale les demande- est pensé pour une certaine catégorie d’élèves : les élèves « connivents », c’est-à-dire ceux qui comprennent ce qui n’est pas dit.

Il conte l’anecdote ordinaire suivante, à laquelle il a assisté : lors d’une leçon sur les mots masculins et féminins en –té –tié et –ée, une enseignante distribue une feuille sur laquelle il y a :

–       Une liste de mots en –té –tié et –ée

–       Un tableau (terminaisons x genre) avec la consigne : Place tous les mots dans le tableau.

–       Des règles de grammaire à compléter sur les mots finissant en –té –tié et –ée selon leur genre. La consigne est : Complète les énoncés suivants.

Ce processus, par ailleurs tout-à-fait en accord avec les directives éducatives du ministère (on fait bien manipuler l’élève), est critiqué violemment par Bonnéry : la manipulation, dit-il, devient le focus, alors que le processus de construction du savoir –qui est la raison première de la manipulation- est passé sous silence. En effet, si vous reprenez ce qui est donné à l’élève, on ne lui dit nulle part la teneur de ce qu’il cherche à découvrir –un peu comme si vous réalisiez une recette de cuisine rien qu’avec les instructions, mais sans savoir si vous êtes en train de concocter un plat principal ou un dessert.

Et de fait, l’élève qui réussit l’exercice est celle qui va d’abord en chercher le but : elle regarde les énoncés à trous et comprend qu’elle est en fait à la recherche d’une règle de grammaire. De par ces textes à trous, elle infère qu’elle doit faire attention à regrouper les mots selon leurs terminaisons particulières, et pas simplement en vrac dans les cases.

Or, les élèves capables d’expliciter ainsi les sauts cognitifs sont des élèves venant de milieux où les parents ont fait des études.

La conclusion de Bonnéry est que quand, à l’école, « on évalue ce qui n’est pas enseigné, on évalue les familles », c’est à dire qu’on ne peut faire que reproduire les inégalités sociales. Le modèle d’élève vers lequel l’école devrait tendre, c’est « celui qui n’a que l’école pour apprendre l’école. »

Bon, et bien bonne nouvelle : un cours autonome en ligne ne peut faire l’économie d’une structure parfaitement explicite.

Lorsque vous « abandonnez » un élève devant une activité découpée en écrans successifs, si chaque moment n’a pas été situé par rapport à un but global, et sa démarche explicitement articulée par rapport au moment suivant, vous allez rapidement faire de votre élève un Gargantua de l’époque Thubal Holoferne

… et cet élève ne tardera pas à décrocher, l’intérêt n’étant pas suffisant pour créer la motivation.

la suite bientôt 🙂

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Vie privée, vie publique, vie sociale

Je viens de visionner une vidéo de TFO sur la vie privée à l’âge des nouvelles technologies : “Qu’il s’agisse de dossiers médicaux électroniques, de cartes à puces, d’une inscription sur Facebook ou d’un message sur Twitter, faut-il se soucier quant à la protection de la vie privée? Faut-il se méfier? De quoi exactement? Pierrot Péladeau, chercheur à Communautique et CEFRIO, et Nathalie Desrosiers, avocate à l’Association canadienne des libertés civiles, essaient de répondre. »

La discussion est particulièrement intéressante et évite le piège du sensationnalisme.

Une remarque de Pierrot Péladeau, par rapport à la vie privée sur les réseaux sociaux, m’a fait réfléchir, cependant. A la question : “ Si on est sur Facebook, est-ce qu’on souhaite avoir une vie privée ?”, il répond : “Non, en fait l’objectif, c’est d’avoir une vie publique.”

??

Si l’on est (je suis) sur Facebook, ce n’est pas pour avoir une vie publique : c’est pour avoir une vie sociale. C’est pour profiter pleinement des avantages qu’offrent les réseaux en ligne pour gérer cette vie sociale –rester en contact avec la famille, les amis éloignés ou non, renouer avec d’anciennes connaissances, etc.

Cette confusion entre ces deux concepts -vie sociale et vie publique- est une vraie plaie.
L’un des effets secondaires du mélange est de donner aux jeunes la réputation d’être des purs produits de la société du spectacle, prêts à faire étalage de n’importe quoi pour leur 15 minutes de gloire.

Pourquoi trouve-t-on si souvent cette confusion entre vie sociale et vie publique ? Danah boyd le résume très bien : sur les réseaux sociaux,  vos informations sont « publiques par défaut, privées par effort » (« public by default, private by effort »). Avant les nouvelles technologies, rendre publique une information privée (son mariage, par exemple) demandait de grands efforts et une volonté délibérée. Avec Internet, c’est le contraire.  Il faut donc que nous nous ré-éduquions à la nouvelle donne des technologies dans notre vie privée. Et que nous arrêtions de penser, similairement, que si les données de quelqu’un sont publiques, c’est par choix.

J’entends une remarque s’élever : « Oui, mais il y a des gens qui pensent que ce n’est pas important de laisser traîner leur vie privée dans les méandres de la grande toile. Ce n’est pas qu’ils n’en ont pas conscience : c’est qu’ils s’en fichent. Ils disent: « Qui est-ce que ça peut bien intéresser, mes goûts ou mes histoires privées ? –seulement mes amis ! »

Là encore je pense que le problème réside dans le changement d’échelle que les moyens technologiques permettent dans le traitement des informations. Face à la colossale montagne de données accessibles sur Internet, le quidam moyen se croit planqué par obfuscation. Il a tort. Ses données peuvent maintenant être exploitées en long en large et en travers par les publicitaires comme les gouvernements. Pour le meilleur comme pour le… moins bon.

Pour finir, élargissons l’angle de vue : remettons la question de la vie privée sur Internet dans le contexte plus large de l’ouverture du Web : on peut choisir d’ériger une clôture autour de son jardin. On peut aussi construire  des fortifications autour de sa ville, et un mur autour de son pays.
Ses barrières sont-elles sans rapport ?
Tim Berners-Lee, papa du Web, n’hésite pas  à les mettre en vis à vis  –et s’inquiète sur l’évolution d’un Web qu’il avait voulu « ouvert et universel »

Comptes Twitter à suivre en rapport avec la vie privée :

@zephoria (danah boyd)
@ PrivacyPrivee (Commissariat à la vie privée du Canada)

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S’il te plaît, dessine-moi un enseignant ! (2/2)

Rappel : Georges Siemens a publié récemment un billet intéressant sur les compétences qu’un éducateur actuel devrait posséder. J’ai eu envie de le résumer (en français), et de le compléter de mes observations et remarques.
Dans ce qui suit, le texte en italiques représente mes commentaires. Le reste est une traduction littérale (parfois résumée) des propos de Siemens.

5- Le jeu : L’expérimentation (voir point 2) est une activité intentionnelle. Le jeu, par contraste, est une exploration aléatoire sans but, ce qui en fait une activité parfaite pour la sérendipité. Le jeu, qu’il soit formel (PS3/XBox/WoW) ou informel, est flexible, personnel, et engageant.  On ne joue pas assez.

Le jeu est très rarement une exploration aléatoire, et spécialement lorsqu’on atteint l’âge adulte. Chez l’adulte, jouer sans but s’appelle “socialiser” –zut, c’est encore un but !

La sérendipité est une notion que je considère particulièrment importante dans la constitution d’un corpus de connaissances personnel. C’est ce qui assure son unicité par rapport à celui du voisin, et assure la promotion de la diversité des idées. La sérendipité telle que je la pratique est opposée à ce que décrit Siemens : j’ai un but en tête : me documenter sur x, et au hasard du Net un article totalement étranger à mon champ d’étude vient me faire réfléchir différemment à mon sujet, et voir “des connexions là où aucune n’existaient précédemment” (pour reprendre le sous-titre du blogue de danah boyd ).
L’école ne se laisse que très rarement aller à la sérendipité ; élèves et éducateurs suivent un programme dans lesquelles les questions et les réponses sont largement pré-établies. Les meilleurs éducateurs sont ceux qui sont capable de voir la sérendipité lorsqu’elle se présente dans leur classe –ce que les anglo-saxons appellent les “teachable moments”.
Un exemple que j’ai déjà cité ici :
« Je suis pas fière d’être française ! » dit Esmeralda, une ado maghrebine, dans le film Entre les murs, de Laurent Cantet. Cette remarque est proférée au milieu d’un cours de français portant sur l’autoportrait –du sur-mesure ! C’aurait pu être perçu par l’enseignant comme un moment de sérendipité, l’occasion de faire réfléchir cette classe multiethnique à ce que c’est pour eux qu’être fançais ; leur donner à voir que, s’ils ont la nationalité française, ils sont de facto partie-prenante dans la constitution de l’identité française. Soyons fous : cela aurait même pu déboucher sur un exercice de démocratie pratique, où les jeunes auraient ultimement posté leurs réflexions sur le site du débat sur l’identité nationale .
Ce ne fut pas le cas.

6- Développement de la capacité pour la complexité : Lorsque de multiples agents interagissent, l’issue est incertaine. Si l’on est incapable de prendre en compte la complexité dans la planification organisationnelle, dans la préparation des enseignants ou la planification des affaires, la frustration n’est jamais loin. Ce serait bien si le monde était compliqué –comme un puzzle dont chaque pièce a une place ; mais ce n’est pas le cas. Le monde est complexe –comme un système météorologique.  Malheureusement, la complexité n’a pas été intrinsèquement intégrée au système éducatif. On y cherche des « bonnes réponses générales » plutôt que des « bonnes réponses contextualisées». C’est pourquoi les éducateurs recherchent souvent des modèles (tels que les styles d’apprentissage ou les compétences pour le 21ème siècle) qui donnent l’apparent contrôle d’un phénomène complexe, mais qui se révèlent moins qu’utiles. La plupart des réponses n’existent pas avant qu’on soit confronté à la situation.

Commençons par le « coup de griffe » de Siemens pour les compétences pour le 21ème siècle : je ne les vois pas comme des formules, mais plutôt, justement, comme des « réponses contextualisées ». Lorsque Ken Robinson parle de développer la créativité des élèves, il inscrit cela dans le contexte actuel d’une accélération du changement. La créativité,  qualité importante pour développer (agréablement) son adaptabilité, n’est pas « nouvelle ». Elle n’a simplement pas été exploitée systématiquement jusqu’ici par le système scolaire, parce que le contexte n’en imposait pas l’urgence. Le meilleur texte qu’il m’ait été donné de lire sur le sujet des « compétences pour le 21ème siècle » est celui de A. Rotherham et D. Willingham, 21st century Skills : Not New But a Worthy Challenge
(article en anglais)

Le métier d’enseignant est intrinsèquement complexe. Le présenter autrement est non seulement un leurre, mais une catastrophe ; en France, malheureusement, c’est le cas :  depuis la réforme du Master, les futurs enseignants sont formés à leurs matières respectives, mais plus aucunement à la gestion de la dynamique de classe. Retirer l’élève de la dimension d’enseignement, c’est retirer la complexité de l’équation… Le problème, c’est que sur le terrain, la complexité demeure, et laisse le nouvel enseignant extrêmement démuni et vulnérable.

Au niveau de l’apprenant, la complexité n’est certes pas « intrinsèquement intégrée au système éducatif. » Siemens note qu’on y cherche des « bonnes réponses générales » plutôt que des « bonnes réponses contextualisées». J’irais plus loin en disant qu’un système éducatif complexe devrait avant tout pousser l’apprenant à se poser des questions. Une question est un mouvement depuis ce qu’on sait vers ce que l’on ne sait pas.  Lorsqu’elle émane de l’apprenant, une question est le fil qui lui permet de tisser un nouvelle connaissance à ses connaissances antérieures. Commencer par des questions est une façon de s’assurer que l’apprenant est dans sa zone proximale de développement (Vygotsky).

Selon moi, la façon la plus simple et la plus  « organique » d’intégrer la complexité au système éducatif, c’est d’ouvrir le curriculum plutôt que de continuer à épeler le moindre contenu d’apprentissage -de procéder à la manière de l’Aviateur dans Le petit prince : « « Ça c’est la caisse. L’éducation que tu veux est dedans. » En d’autres termes, faire ce que Web 2 fait avec brio : créer des cadres, des outils ouverts et souples que les utilisateurs s’approprient à la fois grâce au contenu qu’ils y mettent, et grâce aux pratiques qu’ils y développent par exaptation .

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S’il te plaît, dessine-moi un enseignant ! (1/2)

Georges Siemens a publié récemment un billet intéressant (« It’s new! It’s new!« ) sur les compétences qu’un éducateur actuel devrait posséder. J’ai eu envie de le résumer (en français), et de le compléter de mes observations et remarques.
Dans ce qui suit, le texte en italiques représente mes commentaires. Le reste est une traduction (parfois résumée) des propos de Siemens.

Georges Siemens commence son billet par s’élever contre une certaine tendance de l’éducation actuelle à définir les compétences du 21ème siècle comme visant à équiper l’apprenant pour des « métiers qui n’ont pas encore été créés, utilisant des technologies qui n’ont pas encore été inventés, afin de résoudre des problèmes qu’on ne peut déjà anticiper. »
Ce type de discours, accepté par l’OCDE, et symbolisé par le message « émotionnel et feel-good » de Ken Robinson, est jugé par Siemens comme dangereux sur le long terme car il le voit comme une réaction à l’éducation existante plutôt qu’un modèle holistique de ce que cela produira à l’avenir.

Selon moi, la vision de Robinson n’est en rien incompatible avec celle de Siemens –d’ailleurs lui-même parle de création par la suite. L’énorme force du discours de Robinson, et celle qui lui a valu son immense succès,  c’est qu’il donne une vision de l’éducation du futur ; il plante les bases d’une révolution dont tout le monde a ressenti émotionnellement (et personnellement) le besoin au moins une fois dans sa vie.  Ceci est un puissant motivateur de changement et c’est tant mieux, car si l’on veut transformer le paradigme scolaire, on a besoin de toutes les bonnes volontés.

Siemens répertorie six compétences à son avis essentielles pour l’éducateur d’aujourd’hui :

1- La compétence technique : Un éducateur se doit de connaître la technologie de son époque (que celle-ci soit un tableau noir, une ardoise, un ordinateur, un Smart board, etc.) Ces outils ne sont pas neutres, ils reflètent les idéologies du concepteur, et permettent de déterminer le potentiel d’action permis par l’enseignant ou l’élève.
A notre époque comme à la précédente, « le medium est le message » 😉 C’est pourquoi je reste toujours à être convaincue par l’intérêt profond du Smart Board, qui me paraît conserver l’architecture traditionnelle de la classe en dirigeant l’attention vers un seul point focal organisé par l’enseignant.


2- L’expérimentation : chaque enseignant/éducateur devrait se percevoir comme un chercheur. La dynamique d’une classe varie du tout au tout selon les connaissances des apprenants, leur culture, le contenu, la langue et le statut socio-économique. Il n’existe aucun modèle qui rende compte de toutes ces variables. Les éducateurs devraient constamment expérimenter avec les nouvelles technologies et pédagogies, afin d’ajuster leur approche à des contextes toujours changeants.
L’expérimentation est certainement la capacité centrale qu’un éducateur doit posséder. S’il n’aborde pas sa pratique dans l’optique d’une constante recherche-action, il passe à côté de l’essentiel de son métier : créer un enseignement qui fasse sens pour chaque apprenant, quelles que soient son origine, ses connaissances ou sa motivation de départ.
Sans expérimentation, pas de compétence technique (1) -et peu de chances pour l’éducateur de développer chez ses élèves « une capacité pour la complexité » (6) s’il n’en est pas capable lui-même.


3- Autonomie : Le but le plus important de tout éducateur est de développer l’autonomie de l’apprenant. Les apprenants ont besoin de ressentir la valeur des contrôle, choix et action personnels. Dans nos cours ouverts en ligne, le plus grand défi que nous avons rencontré est le fait d’assumer que les enseignants devraient effectuer certaines tâches (organiser du contenu, structurer l’activité d’apprentissage, définir certains domaines de savoirs accessibles), et les apprenants devraient en effectuer d’autres (réciter, répéter, répondre). De même que tout éducateur est un chercheur, chaque étudiant doit être un enseignant –en explorant, s’engageant dans son propre apprentissage, et le définissant.

Ceci implique un changement dans les statuts respectifs des enseignants et des apprenants. Cela se fera (se fait) avec difficulté, tant chez les enseignants que chez les élèves.
Un exemple tiré de mon vécu d’enseignante: il y a quelques années, l’une de mes classes était en constante opposition avec moi. J’enseignais précédemment à des jeunes en difficulté scolaire et eux, étaient « normaux ». Ils ne faisaient donc pas confiance à mon enseignement, et me le faisaient savoir haut et fort : « Les cours que vous nous faites, on pourrait en faire des bien mieux ! » OK, défi relevé. Je les ai conviés à me prouver qu’il « pouvaient en faire des bien mieux » en prenant tour à tour la charge de faire cours à leurs camarades. Je leur fournissais les points à aborder, et à eux de trouver le contenu, de le structurer, et de le rendre intéressant.
Les jeunes s’en sont extrêmement bien sortis, travaillant (et retenant) bien plus que si je leur avait fourni le contenu moi-même. Peu m’importait que dans leur tête, la motivation leur soit venue de la volonté de montrer qu’ils pouvaient faire mieux que moi. Mon but ultime était de leur inculquer l’autonomie, et il était atteint.
C’est pourquoi la réaction de mon directeur, que j’avais convié à un de ces cours dirigés par les jeunes, n’a pas laissé de me surprendre : « C’est extrêmement dangereux ce que vous faites là ! Tout-à-coup, les jeunes vont réaliser qu’il n’ont pas besoin de vous, et alors… »
Changement de statut difficile pour les éducateurs, donc.
… Et pour les apprenants aussi ; quelques exemples pris parmi d’autres : « Madame, pourquoi on fait pas un cours normal ??? » C’est ainsi qu’a débuté la matinée du 10 novembre dernier, pour Caroline Jouneau-Sion –et elle a passé sa journée à se justifier. Et l’enseignement supérieur n’est pas mieux loti : Mike Wesch décrit le même type de problème avec son amphi d’anthropologie (Anti-teaching : confronting the crisis of significance ).

Une autre remarque : de nos jours, l’autonmie est, paradoxalement, étroitement liée aux aspects sociaux de l’apprentissage : le fait d’avoir développé un solide Réseau personnel d’apprentissage (PLN) dans vos domaines d’intérêt vous rend plus autonome. Mais pour pouvoir développer ce Réseau, il vous faut aussi donner –c’est-à-dire jouer à votre tour le rôle d’enseignant pour votre réseau. (et cela est vrai aussi bien pour les enseignants, essayant de rester à jour dans la mutualisation de leurs pratiques, que pour les élèves).


La suite demain (…)

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Internet et mon bébé -Ah non pardon, c’est le vôtre.

Le Monde publie aujourd’hui un article qui (les) fait frémir : 74 % des bébés français sont présents sur Internet.

À la suite de quoi ils lancent à leurs lecteurs un poignant appel à témoignages : « Parents, avez-vous également partagé des photos ou des vidéos de votre enfant sur Internet ? Qu’est-ce qui vous a poussés à le faire ? N’avez-vous pas peur des préjucides (sic –des préjugés qui tuent ?) que cela pourrait lui causer dans quelques années ? Une sélection de vos témoignages sera publiée sur Le Monde.fr. »

Pour répondre à la question des « préjudices que cela pourrait causer à l’enfant dans quelques années », la réponse est pourtant simple. Elle ne cesse d’être répétée dans les médias, et prêchée par toutes sortes d’éducateurs improvisés au message alarmiste étonnamment uniforme (voir ici et )  : NE FAITES PAS SUR FACEBOOK CE QUE VOUS NE FERIEZ PAS DANS LA RUE !

Mettre la photo de votre enfant sur FB, et avec son nom, en plus ?? Mais enfin : est-ce que vous promèneriez votre poupon dans votre quartier sans lui mettre au préalable un sac (en papier) sur la tête ? Est-ce que vous le hèleriez PAR SON PRÉNOM (par exemple : Enzo) lorsqu’il s’amuse à envoyer du sable dans les yeux de son copain de balançoire au square?
Mais surtout, SURTOUT : avez-vous pensé à l’impact de cette photo prise innocemment à la clinique, sur l’avenir entier de votre enfant ? Pensez-vous réellement qu’il/elle pourra avoir une quelconque autorité sur son personnel, lorsqu’il/elle sera PDG d’une boite cotée en bourse, alors que ses employés auront la preuve, grâce à FB, qu’il a été bébé au moins une fois dans sa vie ?

Et, pour répondre à la question « Qu’est-ce qui vous a poussé à partager des photos ou des vidéos de votre enfant sur Facebook »,  je voudrais ici rapporter une réflexion que mon ado m’a faite récemment : « Quand j’aurai des enfants, je leur ferai un compte Facebook dès leur naissance, comme ça ils auront la mémoire de leur vie entière dans un même endroit, et ils pourront y accéder comme ils veulent. »

Pour finir, je souhaite signaler que Le Monde, continuant son œuvre louable d’éducation des masses ignorantes au Web 2.0, publiera très bientôt un article traitant du danger de mettre des vidéos de son chat sur YouTube.

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